走進教室的第一天，我習慣性地請學生自我介紹。一個女孩說，她的父親是瑞士人，母親是日本人，她在上海讀了小學，在孟加拉待了兩年，去年才搬來新德里。她說這些的時候語氣平靜，像是在說平常三餐吃什麼。坐在她旁邊的男孩點點頭，補了一句：「我下學期要搬回去芬蘭一年，再到泰國讀高中。」

    我在那個瞬間意識到，這不是我熟悉的教室。

    我曾任教於台北美國學校，那是一所享譽國際，以美國課綱為主的「國際學校」。但那裡的學生組成其實相當單純：大多是持外國國籍、從小在台北成長的孩子，九成以上有臺灣家庭背景，亞洲文化與家庭價值深深滲透進校園氛圍，課業壓力也不輸給一般臺灣學校。那是我對「國際學校」最初的認識。

    來到新德里美國大使館國際學校之後，這個認識便得完全重新調整了。

「國際學校」的教育制度和環境其實是一個很寬的光譜。有的國際學校嚴守英式傳統，穿制服、重學業；有的在亞洲如韓國、泰國或中國的國際學校以亞裔學生為主，課業壓力絲毫不亞於本地學校；也有像我目前任教的印度這個美國使館學校，位於外派人員與外交家庭子女聚集的環境，學生來自世界各地，流動性高，學校提供完善的特殊生支援與豐富學習資源，文化上開放多元，學業壓力相對寬鬆。

    坐在我眼前的這群孩子，來自北歐、西歐、中東、亞洲、南北美洲；他們的成長足跡橫跨好幾個國家，身上沒有一個單一的「家鄉」。對於外交空間有限、鮮少有外交或外派家庭文化的臺灣來說，這樣的生活方式幾乎難以想像：舉家遷移是常態，朋友屬不同國籍，轉學是日常。春假結束後，我問學生去了哪裡旅行，有人去了塞浦路斯（Cyprus），我拼不出這個小島的英文；有人去了Meghalaya，那時我才知道那是印度一個北方邦；也有人提起Georgia滑雪多麼好玩，這個連觀光簽證都不發臺灣護照、我即使想去也去不了的國家。他們的遷徙足跡、旅遊眼界、跨文化的社交經驗，甚至比年近半百的我還要豐富多元。

    高度流動、多文化交織的環境，也讓我逐漸意識到：華語教師面對的，不只是語言程度的差異。文化背景、身份認同、情緒狀態與成長經驗，往往同時交織在一間教室裡。而在這樣的世界教室裡，我也重新思考：華語課真正重要的，究竟是什麼？

開放的文化視野，也敏銳地理解差異

    初到中學課堂，我想美食主題應該最快能吸引學生興趣，於是便用《當代中文》裡再熟悉不過的教材：「臺灣牛肉麵很有名，非常美味。」但一用了就發現不妙！印度有四成以上人民茹素，印度教加上穆斯林，即便不吃素也很難看到牛肉供應。印度環境加上中東回教學生等，牛肉麵似乎不是能引起共鳴的好例子。又如平常我常用來賄賂民心的Hi-Chew糖果，我驚覺不能派上用場！因為含有明膠（gelatin），因此蛋奶素、全素或是回教、猶太教飲食規範（halal/kosher）等學生，不能吃的才是多數！我從而學會了更加敏銳留心，尊重來自不同文化背景的學生們。

    另一堂課，我問學生：你們用刀叉、筷子，還是用手吃東西？西方學生舉手答刀叉，韓日學生舉手答筷子，有些學生說用手吃東西不衛生，有幾個孩子低著頭，像是在回答一道不太確定答案的題目。印度學生沉默了一下，才慢慢舉手。

「用手吃飯，不是因為沒有餐具。」我說。印度人相信，透過手的觸覺，結合嗅覺和味覺，食物更加美味，是真正的foodie才這樣做。而且印度天人合一的宇宙觀是食物來自大自然，用手送入口中，將宇宙與大自然和我們的身體心靈結合。「That shows a deep sense of spirituality」我說。解釋之後，看到其他學生明白了解的表情，接著印度學生大方勇於口語或書寫表達「我用手吃東西」，下巴抬了起來，雙眼閃著驕傲。在那個瞬間，是一個華語老師可以帶給學生的文化體會和同理的禮物。

先安定，學習才會發生

    老師和學生的情緒會相互影響一個課室的氛圍。學生的焦躁會隨身帶入教室：外面是近40度高溫，學生們剛比完足球比賽；或是即將放一個月聖誕假的週五下午的中文課……老師亦然：整天滿堂還開校務會議、昨晚小孩哭鬧沒有睡好……你我皆凡人，課堂是有機組合的生態環境，彼此之間的互動與情緒流動往往比我們意識到的更加深刻，進而塑造課堂的發展樣貌與學習成效。

    我學會在上課前，先用2分鐘的正念深呼吸，幫助自己先穩定下來。這樣的氛圍會帶給學生一個安定的力量，而這樣的安定，學習才有可能發生。

    有時候我心急趕進度、擔憂學生考試結果不理想、督促學生做功課質量兼備……壓力便直接加諸到學生。給彼此一點空間，一點時間，老師先心沉靜下來了，才能溫柔以待；學生要心在教室、覺得安定了，才能有學習的餘裕。

    Brain Break小遊戲跟華語無關，塗鴉畫畫沒有習寫中文字，用中文閒聊美食或聽聽中文歌可能不在課本進度裡，泡茶畫國畫費時又費工……但這些都是對師生關係和課室氣氛經營極好的投資。先從2分鐘的深呼吸，或老師自行改版的「切西瓜氣功」一起暖身，也很值得試試。

Third Culture Kids(TCK)：高認知與低語言之間

    我的中學生們在校園上台主持集會落落大方光彩熠熠；參與辯論會辯才無礙；健康教育課口頭報告內容從營養學、衛教到心理健康內容豐富；放假回來和同學聊旅遊見聞，對異國文化有獨到見解……但到了外語課堂，因為語言能力和其高認知豐富經驗不對等，無法用中文暢所欲言，老師又不讓學生用英文聊天，中文字讀寫艱難如天書，聽說教學素材又極其無趣，發錯了音調同學們嘲笑立馬社死……焦慮感大升的青少年想：「乾脆裝酷裝忙吧！」

    這樣的場景是否讓很多青少年課堂的華語老師們束手無策？

    我的做法是先從理解和引發興趣出發。農曆新年我們學了年獸的故事，用YouTube影片、繪本、符合程度的中文文本，讓故事用多模態從不同管道進入學生的學習。

    然後我給了他們一張六格空白漫畫欄，說：你現在是導演，把你想呈現的分鏡畫進去。

    這個畫畫任務看似簡單，但學生需要先解構文本：哪六個畫面最重要？然後重新詮釋與組合：我要怎麼說這個故事？再把speaking和thinking泡泡加進去，給角色台詞。這不是單純塗鴉，不是填空，不是抄寫，是一個學習從理解到重建的完整過程。

    學生們交出來的漫畫，每一格都有對話、句子；有年獸、有鞭炮、有村民逃跑、有老人說「年獸怕三樣東西」......等精彩細節。不同的設計猶如不同的拍攝手法，畫面和台詞是他們想的，順序和重點是他們決定的。

    這是鷹架的功能。給結構，不降低要求。讓學生用自己的認知能力和創意、想法，說出他們真正想說的事，把故事變成自己的。這些見聞廣博的TCK在語言課需要的，是老師的資源支持和鷹架提供，讓他們可以說出更深層面的所思所感，不是單向介紹文化知識，而是用文化「連結」華語，引導學生說出觀察、想法和自己的創意而非背誦答案。哪怕學生當下無法全面說出所思所感，只要啟動了學習動機和思考的不同角度，老師的任務就達成了。

結語

    我們離開熟悉的家鄉到海外教華語，面對語言的藩籬、生活環境的陌生、工作文化的差異等，很多時候，連採買張羅食衣住行，都可能是艱鉅的任務。在這樣的處境裡，我們帶著自己的語言、文化、和生活的瑣事煩憂，走進面對坐著來自不同國家、說著不同語言、對「家」有著不同定義的孩子的教室。這件事本身很不容易。

    在新德里的這段時間，從低著頭、慢慢舉手說「我用手吃東西」的印度學生身上；從用六格漫畫，重述了年獸的故事的韓國學生身上；從仔細找圖，介紹我傳統飲食的西藏學生身上，我學身份認同，學文化理解，學了才能教，也更加瞭解這些敏銳聰明、又酷又尷尬的TCK。

    我們具備相當扎實的華語教學專業，但在海外的教室裡，這些知識是基本功，不是全部。真正讓課堂活起來的，是老師願意先停下來，先深呼吸，先安定自己，先看見眼前這群孩子真正的樣子，再決定今天的課要往哪裡走，如何配速。能給他們這個空間和體貼，是我們這份工作最深的價值所在。

    無論你來自哪裡、帶著什麼樣的課堂經驗與文化背景，世界的教室容納各式各樣的師生們，包括一個先深呼吸、再走進去的華語老師。