華語教學對象除了外籍學生，僑生也是主要的教學對象。以往僑生主要的來源僑居地是馬來西亞和港澳地區。這些地區主要使華語教學(獨中、華校)，因此學生的華語能力在口語溝通、閱讀理解及書寫表達都沒有太大問題。近年來則產生明顯變化，僑生的僑居地來源則以緬甸、越南和印尼地區為主。越南、印尼及緬甸南部地區因缺乏華語教學資源(補習班)，因此在華語的口語溝通、閱讀理解及書寫表達都相對薄弱。

    近年來配合政府新南向政策，僑委會擴大辦理「產學攜手合作僑生專班」等提供僑生來臺就學的升學管道，來自越南、印尼、馬來西亞、緬甸等國家的僑生人數日漸增加，近兩年僑生招生人數逐年成長，屢創新高。但學生的華語文程度落差大，語言的隔閡造成學校進行教學的不便。

    根據教育部2026年最新的統計，回臺升學的僑生以亞洲地區 11,296 人為最多，其中又以緬甸2,697人居各國之冠；其次為越南 2,313人，印尼 2,067 人第三位，馬來西亞1,439人居第四位。來臺僑生的華語程度及學習華語的習慣，個別差異相當大，受到母國華語政策、文化、家庭因素等的影響。來自不同僑居地的僑生，其背景的多樣性導致在臺求學時，華語的學習狀況與程度各別差異甚大，目前學校分班常以聽說讀寫的綜合能力分班，而具有華裔背景的學生常因讀寫能力與聽說能力不同步而放置在無法被滿足學習需求的班級。

    僑生的母語常是漢語或某一方言，但第一語言則為僑居國家通用語言或官方語言。也因此對他們而言，華語教學可以是語文教學，也可以是外語教學。根據二語教學的研究，僑生屬於族裔語言學習者 （Heritage Language Learners），通常會依據其華語學習的客觀條件及能力，而展現不同的華語型態。僑生因為家庭語言使用情況可以者分成兩種類型，首先是具有家庭背景和中文學習經驗，到大學階段能夠達到中級程度的華語聽說讀寫能力，但技能發展不均；其次是在家中說華語，但在大學階段未接受中文教育，只有中級程度的聽說能力，同樣技能發展不均。

    僑生的聽說能力優於讀寫，僑生在聽力、口說、語法和句子結構方面優於非華僑學生。僑生的華語聽說能力受家庭的影響，普遍來說聽說優於讀寫，讀寫能力較弱，是僑生需要加強之處。讀寫的能力其根本來自漢字的識寫能力。不同地區的僑生在漢字識寫學習方面，也呈現不同的問題。

    以印尼與緬甸(南部地區)僑生為例，兩者在漢字學習上存在許多相異及相似之處，兩國僑生多以「來臺升學」為主要學習動機，但在學習背景與資源條件上存在差異：印尼僑生多將華語視為第三語言，學習起始年齡分布較分散，學習管道較多元，較常透過三語學校與網路自學接觸華語；緬甸僑生則較常於18 歲後才開始學習華語，家庭華語支持相對不足，主要仰賴補習班與網路自學累積語言能力。在語言能力自評方面，印尼僑生於聽、說、讀、寫整體評估普遍高於緬甸僑生，且更在意自身「聽說與讀寫」落差，並更強調書寫漢字對未來大學就讀的重要性。就漢字學習與書寫經驗而言，兩國僑生過去多仍停留於「以筆畫示範、反覆抄寫」的傳統學習模式，惟練習量與作業安排呈現差異：印尼僑生在僑居地較常缺乏固定的漢字書寫作業與持續練習，致使來臺後常出現筆順不穩、錯別字多與書寫基礎薄弱等現象；相較之下，緬甸僑生因較常有書寫作業與練習機會，其漢字書寫表現相對較為標準與正確。兩國僑生對書寫困難的感受亦呈現差異：印尼僑生較多將困難歸因於同音字多與字義辨識不易，緬甸僑生則較多指出字形相似造成視覺混淆；惟兩者皆認同書寫練習有助於提升閱讀能力，希望教材內容能貼近生活情境與大學生活常用語彙，以回應其在臺生活與就學所需的實用識字與書寫需求。

    僑生的華語能力受僑居地之教育制度、家庭語言支持等因素影響。面對華語口說能力優於讀寫能力的僑生，在教學設計方面應以生活需求為導向選取高頻常用字，並透過圖像、筆順示範與部件帶字之整合式策略，建立學習者對漢字形、音、義與結構的系統性認識，進而提升其識字量、書寫正確性。

    僑生的華語教學面臨轉變，從以往偏向以華語為母語的教學模式，轉成以華語為第二語言的教學模式，因此在教材選用與教學設計都需要新的思維。